Существует огромное количество исследований о том, как мы изучаем что-то преднамеренно и «явно», например, запоминаем список слов или инструкций. Гораздо менее изучено «неявное обучение». Попросите пятилетнего ребенка объяснить грамматические правила языка, и он понятия не будет иметь, с чего начать. И тем не менее, он их знает — или, по крайней мере, достаточно хорошо умеет составлять связные предложения. Это бессознательное приобретение абстрактных знаний служит примером «неявного» обучения.
Неявное обучение особенно важно для маленьких детей, но взрослые тоже от него зависят. Оно «признано базовой системой, которая лежит в основе обучения во многих областях, включая язык и музыку», отмечают авторы новой статьи, опубликованной в Cognition.
Предположительно между людьми существует небольшая разница в способностях к неявному обучению — этой эволюционно примитивной стратегии обучения. Но хотя это некая базовая система, оказывающая широкое влияние на наше функционирование в повседневной жизни, до сих пор было неясно, насколько стабильной эта система может быть для различных видов задач. Новое исследование восполняет некоторые из пробелов серией поразительных открытий, которые имеют значение для понимания как интеллекта, так и того, какие люди лучше других подходят для каких-то типов работ.
Прия Калра из Висконсинского университета и ее коллеги дали 64 здоровым молодым людям четыре вида заданий, которые требовали неявного обучения. В одном из них нужно было обнаружить искусственную грамматику (после изучения наборов строк с буквами, построенных по неизвестным грамматическим правилам, участники должны были решить, какие строки из нового набора были «грамматически правильными», а какие — нет). Вторая задача требовала изучить, вызовет ли конкретная группа изображений тот или иной результат (участникам предоставили обратную связь, чтобы помочь разобраться). В третьем задании они должны были предсказать, где на экране появится круг, основываясь на предыдущем опыте, когда круг иногда появлялся в предсказуемой последовательности позиций, а иногда — нет. Наконец, они должны были «неявно» изучить визуальные категории: с помощью обратной связи нужно было поместить абстрактные визуальные стимулы в одну из двух категорий. (Явное обучение могло частично помочь в решении задач, но исследователи предприняли усилия, чтобы проанализировать и принять во внимание его вклад для каждого участника.)
Через неделю участники снова выполнили разные версии всех этих заданий, а также прошли тесты на оперативную память, явное обучение (нужно было сознательно выучить список слов) и IQ.
В трех из четырех задач на неявное обучение исследователи обнаружили умеренную связь между начальным результатом участника и тем, насколько хорошо он проявил себя через неделю. Это говорит о стабильности способностей к неявному обучению. Исключением была задача с искусственной грамматикой. Исследователи считают возможным, что явное обучение «подорвало» неявное во второй части исследования.
Команда также обнаружила, что то, насколько хорошо участнику удавалось неявное обучение, не имело отношения к его или ее IQ или результатам оперативной памяти. Это открытие согласуется с более ранней работой, которая связывала явное и неявное обучение с различными областями и структурами мозга. (Например, гиппокамп важен для явного обучения, а для неявного — нет, тогда как повреждение базальных ганглиев и мозжечка ухудшает неявное, но не явное обучение.) «Эти данные… подтверждают существование совершенно не связанных когнитивных способностей», добавляют исследователи.
Результаты также подсказывают, что кто-то может быть умным в плане IQ-тестов, но при этом не таким успешным в неявном обучении, как человек со значительно более низким IQ. Исследователи отмечают, что для некоторых жизненно важных задач, таких как выявление едва различимых признаков опухоли во время медицинского обследования, способности к неявному обучению могут быть большим преимуществом.
Представленные результаты также вызывают множество других важных вопросов: будут ли результаты этого исследования обнаруживаться в более широком спектре задач и в течение более длительного промежутка времени между тестированиями? Можно ли развивать механизмы неявного обучения? Как явное обучение может помочь или помешать неявному?